Intégrer le multitâche dans une activité de rédaction

Les étudiants universitaires ont changé. Au baccalauréat, les étudiants «traditionnels», c’est-à-dire ceux qui sont âgés de 21 ans et moins, qui étudient à temps plein, qui préfèrent suivre leurs cours le jour et qui travaillent moins de 15 heures à l’extérieur de l’université, entre autres caractéristiques, ne représentent que 21% de la population étudiante (Pageau et Bujold, 2000). Les groupes sont donc hétérogènes. Ajoutons à cela que dans quelques années, les universités accueilleront les premiers étudiants de la génération Z, ceux qu’on appelle les digital natives. Pour certains professeurs d’université, l’adaptation à ces générations d’étudiants différents d’eux représente un défi de taille (Dyke et Deschenaux, 2008).

Les différences générationnelles pourraient s’étendre au-delà des caractéristiques sociales, des valeurs et des habitudes de vie. Dans un texte publié en 2001, Marc Prensky affirme que les digital natives seraient capables de faire plusieurs choses en même temps, contrairement aux (pauvres) immigrants numériques que sont les enseignants des générations précédentes. Je ne devrais donc pas m’offusquer du fait que certains étudiants regardent une vidéo ou envoient des textos pendant mes cours.

Mais les étudiants peuvent-ils apprendre et faire autre chose en même temps? Plusieurs recherches scientifiques iraient dans le sens contraire. Dans un article publié en 2013, la journaliste Annie Paul Murphy explique que les étudiants qui s’adonnent au multitâche pendant la réalisation d’un travail apprennent moins bien que s’ils s’étaient concentrés uniquement sur le travail en question. Les adeptes du multitâche comprendraient moins bien, se souviendraient moins des notions apprises et auraient plus de difficulté à appliquer les connaissances acquises dans de nouveaux contextes.

À chaque début de trimestre, je rappelle aux étudiants les méfaits du multitâche en contexte d’apprentissage… mais plusieurs d’entre eux n’en font qu’à leur tête. Si certains étudiants ne peuvent pas résister au multitâche, je n’ai d’autre choix que d’adapter mes activités pédagogiques. En grande primeur, voici donc une activité de rédaction où les étudiants doivent effectuer trois tâches en même temps.

Vous travaillez au bureau du Premier ministre de l’Ontario. Votre mandat de la matinée consiste à rédiger un bref discours de 300 mots, que le PM lira lors de l’inauguration de l’université francophone de l’Ontario. Au même moment, des citoyens manifestent contre la légalisation du cannabis et vous devez absolument écouter/regarder ce qui se passe dans les médias numériques, car vous aurez à rédiger un résumé de la situation cet après-midi, en vue d’un point de presse que doit faire le PM. De plus, vous êtes responsable de la formation d’une nouvelle employée et cette dernière vous envoie par courriel un texte que vous devez réviser le matin même.

Comment gèreriez-vous cette situation?

Références citées

Dyke, N et Deschenaux, F. (2008). Enquête sur le corps professoral québécois. Faits saillants et questions. Montréal : FQPPU.

Murphy, A. P. (3 mai 2013). You’ll never learn! Students can’t resist multitasking, and it’s impairing their memory. Slate Magazine.

Pageau, D. et Bujold, J. (2000). Dis-moi ce que tu veux et je te dirai jusqu’où tu iras. Les caractéristiques des étudiantes et des étudiants à la rescousse de la compréhension de la persévérance aux études. Analyse des données des enquêtes ICOPE (1er volet) : les programmes de baccalauréat. Québec : Université du Québec à Québec, Direction du recensement étudiant et de la recherche institutionnelle.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital ImmigrantsOn the Horizon, 9(5), 1-6. 

Sommes-nous prêts pour un changement de paradigme?

Dans une conférence donnée en 2010, Sir Ken Robinson affirme que nous devons changer notre manière de concevoir l’éducation publique. Selon Robinson, nos systèmes d’éducation actuels ne mettraient en valeur qu’une forme d’intelligence, soit la capacité de raisonner selon une logique déductive. La scission ainsi créée entre les compétences «intellectuelles» et les compétences «non intellectuelles» aurait pour effet, toujours selon Robinson, de laisser pour compte un grand nombre de personnes.

Les propos de Robinson ont fait résonner en moi plusieurs expériences. Comme cette fois où des étudiants m’avaient demandé pourquoi j’abordais en classe des sujets «inutiles» tels que l’histoire de la langue française (nous étions dans un cours de linguistique pour les futurs enseignants du français). À l’époque, je les ai jugés durement, mais je réalise aujourd’hui que les étudiants sont des «produits» du paradigme décrié par Robinson. Les étudiants ne font que se prêter au jeu. Ils savent que, dans le système actuel, leurs apprentissages sont généralement évalués en fonction de leur capacité à reproduire une quantité satisfaisante de savoirs et de comportements, selon des échéances fixes (Demers, 2016, p. 3). Pourquoi valoriseraient-ils d’autres types d’aptitudes?

Le système d’éducation actuel encourage les enseignants à produire des petits gâteaux identiques. Ceux qui n’entrent pas dans le moule finiront par être exclus. Mais, comme l’a souligné Noam Chomsky, l’éducation (et plus spécifiquement l’université) ne devrait-elle pas «permettre à tous de contribuer à la hauteur de leurs capacités à la construction de la société, d’être partie intégrante de la culture générale, d’y contribuer et d’en bénéficier» (Nadeau-Dubois, 2013, p. 187)?

Je suis professeure de rédaction dans un programme visant à former des traducteurs et des rédacteurs professionnels. Les matières que j’enseigne doivent se conformer à certains standards du travail. Comme enseignante, puis-je à la fois préparer mes étudiants au marché du travail et accorder une plus grande place aux compétences non intellectuelles? Il me semble qu’un changement de paradigme en éducation implique de repenser nos attentes dans d’autres sphères de la société, comme celle du travail. Sinon, nous ramerons à contre-courant.

Références citées

Demers, S. (2016). L’efficacité: une finalité digne de l’éducation? Revue des sciences de l’éducation de McGill, 51(2), 961-971.

Nadeau-Dubois, G. (2013). Libres d’apprendre. Plaidoyers pour la gratuité scolaire. Montréal : Écosociété.

Nous sommes tous des rédacteurs professionnels

En rédactologie, on distingue normalement deux types de rédacteurs : les rédacteurs professionnels et les rédacteurs fonctionnels. Dans ce modèle, les rédacteurs professionnels sont ceux pour qui l’activité principale consiste à rédiger des textes. Ils peuvent être pigistes ou employés d’une organisation. Pour les rédacteurs fonctionnels, la rédaction constitue une activité parmi d’autres. Par exemple, dans le cadre de mes fonctions de professeure, je rédige toutes sortes de textes, mais cela ne représente pas ma seule activité.

Selon cette terminologie, je serais considérée comme une rédactrice fonctionnelle et non comme une rédactrice professionnelle. Cela est absurde, puisque j’enseigne la rédaction professionnelle! Vous l’aurez compris: je suis en crise existentielle.

Par ailleurs, il me semble que le qualificatif ‘fonctionnel’ est connoté négativement, contrairement à ‘professionnel’, qui renvoie à une image positive. Qualifier un rédacteur de « fonctionnel » ne revient-il pas à dire qu’il est fonctionnel en rédaction, mais qu’il lui manque quelque chose? D’ailleurs, et c’est peut-être pour cette raison, certains rédactologues utilisent l’adjectif ‘occasionnel’ plutôt que ‘fonctionnel’.

Je serais donc une rédactrice occasionnelle. Cela ne me satisfait pas.

Comment alors nommer les personnes qui rédigent des textes dans le cadre de leur travail, mais pour qui la rédaction n’est pas la seule activité? Dans un billet précédent, j’ai utilisé l’expression ‘travailleurs du texte’, mais, soyons francs, cette expression ne se répandra pas dans les écrits scientifiques. Et si la rédaction professionnelle incluait toutes les activités de rédaction réalisées dans le cadre du travail? La policière qui rédige un rapport d’enquête, le fonctionnaire qui rédige une note d’information, l’enseignant qui rédige un manuel pédagogique (eh oui, j’en reviens toujours à moi)… Toutes ces personnes font de la rédaction professionnelle!

Voilà. Je me sens mieux.

© Marie-Josée Goulet

Technologies de rédaction : que nous réserve le futur?

On oublie parfois que les technologies de rédaction ne datent pas d’hier. Selon Brian Gabrial, professeur de journalisme à l’Université Concordia, on peut les classer dans quatre catégories.

  • Technologies manuelles : tablette (d’argile), doigt (humain), papyrus, roseau, plume, crayon, papier, etc.
  • Technologies mécaniques : presse de Gutenberg et machine à écrire.
  • Technologies électriques : télégraphe et télécopieur.
  • Technologies électroniques : ordinateur, traitement de texte, internet, etc.

Nous en sommes donc à l’ère électronique des technologies de rédaction. Que nous réserve le futur? Dans le cadre d’un sondage pancanadien sur les outils informatiques (voir note), j’ai posé la question à plus de 400 rédacteurs professionnels. Il en ressort les points suivants.

Selon les rédacteurs canadiens, les logiciels de reconnaissance vocale seront de plus en plus performants et pourraient même remplacer les claviers. De quoi réjouir les personnes qui souffrent de tendinites! Je me demande toutefois comment nous pourrons concilier ce mode de rédaction et le partage des espaces de travail…

Par ailleurs, les rédacteurs canadiens croient que la rédaction s’effectuera de plus en plus de manière collaborative. Dans certains milieux de travail, la rédaction s’effectue depuis longtemps en collaboration, mais il faut admettre que les nouvelles technologies facilitent la collaboration. Pour ne donner qu’un exemple, Google Drive permet à plusieurs personnes de travailler sur un texte en même temps, ce qu’on appelle la rédaction collaborative synchrone.

De plus, les rédacteurs canadiens ont formulé des demandes précises envers l’industrie langagière. Premièrement, ils ont souligné la nécessité de mettre l’accent sur la convivialité des outils. S’il est raisonnable de penser qu’une entreprise évalue son outil avant de le commercialiser, on peut aussi supposer que la plupart le font individuellement, indépendamment des autres outils qu’utilisent les rédacteurs. J’ai d’ailleurs déjà abordé la question de l’intégration des outils dans un billet précédent. Enfin, les rédacteurs ont mentionné qu’ils avaient besoin de formation sur les outils informatiques, non seulement pour les nouveaux outils à venir, mais également pour ceux qu’ils utilisent déjà.

Je parie que nous aurons le sourire aux lèvres lorsque nous relirons ce billet dans quelques années. Certaines choses se seront probablement améliorées, mais d’autres n’auront pas changé. Quelles sont vos prédictions? Quelle sera la prochaine technologie de rédaction?

Référence citée: Gabrial, Brian (2008). « History of Writing Technologies », In Handbook of Research on Writing: History, Society, School, Individual Text, sous la dir. de Charles Bazerman, p. 23-33. New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Note: Ce document n’est disponible qu’en anglais.

© Marie-Josée Goulet

Rédiger en anglais langue seconde: quel fardeau!

Dans le cadre de mes activités de recherche, je rédige des articles en anglais. Ce n’est pas une obligation, mais cela fait connaitre mes travaux auprès d’un plus grand public. Qui plus est, les revues scientifiques en français sont en nombre relativement limité dans mon domaine.

Bien que l’anglais soit ma deuxième langue et que je le parle depuis l’âge de 16 ans, c’est pour moi un fardeau de rédiger des textes an anglais. Je cherche mes mots, je doute de la syntaxe, j’arrondis l’orthographe… De plus, rédiger un texte en anglais me prend un temps fou, je perds confiance, je procrastine. Suis-je normale, docteur?

Il semblerait que oui. Dans une étude auprès de 141 chercheurs mexicains (voit note 1), on a montré que le fardeau de rédiger des articles scientifiques en anglais langue seconde était perçu comme plus grand qu’en langue maternelle (dans ce cas-ci l’espagnol). Cette conclusion s’appuie sur les résultats d’un sondage, dans lequel on a demandé aux participants d’évaluer, sur une échelle de 1 à 7, le niveau de difficulté, d’anxiété et d’insatisfaction, d’une part pour la rédaction en espagnol et d’autre part pour la rédaction en anglais. Résultat : les chercheurs mexicains estiment que la rédaction en anglais langue seconde est plus difficile qu’en espagnol, qu’elle cause plus d’anxiété et qu’elle résulte en une plus grande insatisfaction une fois l’article terminé.

Bien entendu, ces résultats sont issus de perceptions, qui sont par définition subjectives. De plus, plusieurs autres facteurs peuvent entrer en ligne de compte, par exemple le niveau de compétence dans la langue seconde, la discipline scientifique, l’expérience, le genre de texte, etc.

Dans une autre étude (voir note 2), on a utilisé des données plus objectives. L’expérience consistait à faire rédiger des textes par des étudiants universitaires et à enregistrer toutes sortes d’informations avec le logiciel Inputlog. Les étudiants devaient produire un texte dans leur langue maternelle (le néerlandais) et un autre dans leur langue seconde (soit l’anglais, le français, l’espagnol ou l’allemand). L’analyse des résultats a révélé que les étudiants ont tapé moins de mots par minute dans leur langue seconde, qu’ils ont fait plus de pauses et que les pauses ont duré plus longtemps. Donc, ces rédacteurs ont été moins productifs dans leur langue seconde! Voilà qui me réconforte; cette conclusion correspond tout à fait à mon impression de ma productivité en anglais.

Mais, si des personnes perçoivent la rédaction en anglais langue seconde comme un plus grand fardeau qu’en langue maternelle, cela signifie-t-il pour autant qu’elles soient moins productives dans cette langue? Afin de vérifier cette hypothèse, il faudrait combiner les deux méthodes décrites dans ce billet, à savoir enregistrer des informations objectives pendant que des rédacteurs créent un texte en anglais langue seconde, puis recueillir leurs états d’âme dans un questionnaire, idéalement avant et après l’expérience. N’est-ce pas là une belle idée de recherche appliquée en rédactologie? Ah… Si j’avais le temps de faire un deuxième doctorat…

Références

1. David I. Hanauer et Karen Englander (2011). Quantifying the Burden of Writing Research Articles in a Second Language: Data From Mexican Scientists, Written Communication, 28(4), p. 403–416.

2. Luuk Van Waes et Mariëlle Leijten (2015). Fluency in Writing: A Multidimensional Perspective on Writing Fluency Applied to L1 and L2, Computers and Composition, 38, p. 79-95.

© Marie-Josée Goulet