Erreurs de débutante

Au trimestre d’automne 2017, j’ai transformé un cours de rédaction scientifique en formation hybride. À sept reprises durant le trimestre, les étudiants étaient invités à faire le cours en ligne, au moment qui leur convenait. C’est ce qu’on appelle un cours asynchrone.

J’enseigne à l’université depuis près de vingt ans. Je suis presque un dinosaure. Cet instinct de dinosaure m’a poussée à concevoir mon premier cours hybride comme une séquence de quinze séances, même si j’alternais entre une séance à distance et une séance en présentiel. Le problème, c’est qu’en reproduisant ce modèle, je n’ai pas tiré avantage de l’enseignement en ligne, de surcroit asynchrone. En effet, dans un cours asynchrone, il n’y a pas de contrainte temporelle ou spatiale. Pourquoi répartirait-on les contenus d’un cours en ligne en quinze sections?

Lorsque j’ai entrepris mon deuxième projet de cours hybride cet hiver, j’ai entièrement repensé le regroupement des contenus, sans tenir compte du nombre de semaines dans un trimestre. Au résultat, on a un cours de rédaction organisé autour de six activités pédagogiques.

Ce n’est pas la seule erreur que j’ai commise. La première fois que j’ai «abandonné» mes étudiants à leur cours en ligne, j’avais indiqué qu’une séance de clavardage serait ouverte pendant les trois heures auxquelles le cours se donne normalement en classe. Le but était de pouvoir répondre à leurs questions aussitôt qu’elles se présentaient. J’ai attendu longtemps… Aucun étudiant n’a visité l’environnement numérique du cours à ce moment précis. Mes étudiants, eux, avaient compris comment tirer avantage de l’apprentissage en ligne.

Dans une formation en ligne, les interactions entre les étudiants, les enseignants et les savoirs diffèrent de celles normalement observées dans une formation en présentiel (Papi 2016). Ainsi, l’une des compétences essentielles que doivent acquérir les enseignants consiste à élaborer (ou adapter) les stratégies d’accompagnement des étudiants. Pour ce faire, il faut prendre en compte les facteurs qui influencent le degré d’encadrement, à savoir le niveau d’autonomie des étudiants, le niveau de structure du cours et le niveau de dialogue entre les intervenants du cours (Power 2002). Cette compétence implique également de connaitre les méthodes efficaces d’encadrement des étudiants dans un contexte d’apprentissage en ligne. En outre, les enseignants doivent maitriser les outils dédiés à l’encadrement, tant en mode synchrone (vidéoconférence) qu’en mode asynchrone (courriel, forum). Ces compétences sont d’autant plus importantes que les tâches d’encadrement des étudiants augmentent de manière significative dans une formation à distance (Conseil supérieur de l’éducation, 2015).

La question qui tue est : comment les enseignants peuvent-ils développer toutes les compétences requises pour enseigner à distance? C’est très simple. Ce sont les institutions d’enseignement qui doivent les former. Enseigner à distance, ce n’est pas sorcier, mais il faut reconnaitre que cela s’apprend.

Références

Conseil supérieur de l’éducation. (2015). La formation à distance dans les universités québécoise: un potentiel à optimiser. Québec: Gouvernement du Québec.

Papi, C. (2016). De l’évolution du métier d’enseignant à distanceSTICEF, 23.

Power, M. (2002). Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur. International Journal of E-Learning & Distance Education, 17(2), 57-69.

Une réaction sur “Erreurs de débutante

  1. Quel plaisir de te lire Marie-Josée!

    Pour rebondir sur la question de la non-participation des étudiants à ta présence en ligne, tel jour, telle heure, c’est effectivement une problématique que j’ai souvent dû résoudre dans ma pratique. Le professeur, probablement parce que c’est rassurant pour lui, transfère une pratique qui lui est familière en présentiel et qu’il n’imagine pas autrement que synchrone. Dans son quotidien, les étudiants en salle de classe ont des questions et le professeur y répond sur le créneau horaire dédié au cours alors remplacer cette activité par des « heures de bureau virtuel » en ligne est très tentant. C’est typiquement une fausse bonne idée car elle est centrée sur l’enseignement et non sur l’apprentissage. Or, en ligne on veut tendre à mettre l’apprenant au centre du dispositif (Jézégou, 2014) et lui donner de l’autonomie ou du moins du contrôle. Cet exemple soulève chez moi un questionnement dans notre manière collective de nommer la formation en ligne. On parle de formation à distance ou en ligne, d’enseignement à distance ou en ligne mais on n’entend jamais (ou très rarement) parler d’apprentissage à distance ou en ligne. Pourquoi a-t-on tant de difficulté à se centrer sur l’apprenant et ses mille et une manières d’apprendre? Il est effectivement plus commode, notamment pour l’enseignant débutant de se conformer (et de demander à ses étudiants de s’y conformer) à une méthode faite par et pour les enseignants plutôt que de prendre en compte les besoins des étudiants et leur capacité d’autonomie (Albero, 2003). Les nouvelles modalités nous questionnent sur les compétences des enseignants (Papi, 2016) et nous remettent tous –brutalement– au cœur des questions pédagogiques (Lameul & Loisy, 2014) que nous pensions peut-être avoir réglées par la duplication d’un modèle dominant.

    Références
    Albero, B. (2003). L’autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance: instrumenter le développement de l’autonomie dans les apprentissages. Dans I. Saleh, D. Lepage, & S. Bouyahi, Les TIC au cœur de l’enseignement à distance (Université Paris 8, p. 139‑159). Paris: Actes huit.

    Jézégou, A. (2014). Le modèle de la présence en e-learning. Une modélisation théorique au service de la pratique, notamment en contexte universitaire. Dans G. Lameul & C. Loisy, La pédagogie universitaire à l’heure du numérique (p. 111‑120). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck.

    Lameul, G., & Loisy, C. (2014). La pédagogie universitaire à l’heure du numérique. Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck.
    Papi, C. (2016). De l’évolution du métier d’enseignant à distance. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 23(1), 15‑45. https://doi.org/10.3406/stice.2016.1691

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