Dans le film The Matrix, Neo apprend le kung-fu en quelques secondes grâce à un programme téléchargé dans son cerveau. Contrairement à ce qui se passe dans cette scène, l’apprentissage n’est pas quelque chose que l’on peut faire aux étudiants. L’apprentissage est quelque chose que les étudiants font (Ambrose et al., 2010). Dans la vraie vie, on ne peut pas apprendre le kung-fu en absorbant passivement des connaissances provenant de sources externes et ce raisonnement s’applique à tous les types de connaissances, dans tous les domaines. L’apprentissage est du ressort des étudiants et les enseignants sont là pour aider les étudiants à apprendre.
Mes récentes lectures sur la pédagogie universitaire me font tourner la tête tant je découvre d’ajustements à opérer dans la planification de mes cours. Je vous en révèle deux dans ce billet.
Premièrement, au moment de préparer une séance de cours, il faut veiller systématiquement à l’alignement pédagogique, un principe introduit par Biggs en 1996. Selon le principe d’alignement pédagogique, les objectifs d’apprentissage formulés par l’enseignante doivent être cohérents avec les activités pédagogiques proposées aux étudiants, de même qu’avec les stratégies d’évaluation mises en place. Dans mon cours de Rédaction technique et scientifique, par exemple, les étudiants doivent apprendre comment vulgariser un texte scientifique pour le grand public. Ainsi, si je souhaite évaluer un texte de vulgarisation rédigé par les étudiants, il faut absolument que les étudiants aient effectué cette activité auparavant.
C’est presque trop simple. Et pourtant, je ne mettrais pas ma main au feu que tous mes cours sont bien alignés sur le plan pédagogique. Dans l’exemple précédent, une enseignante moins expérimentée pourrait être tentée de concevoir une activité où les étudiants doivent observer des textes vulgarisés et en déduire des procédés de vulgarisation, mais omettre (par manque de temps peut-être) d’inclure une activité de rédaction. Il me semble que j’ai déjà vu ça quelque part…
Le deuxième ajustement que je souhaite effectuer dans la planification de mes cours est d’intégrer des activités permettant aux étudiants de prendre conscience de leurs stratégies d’apprentissage. Selon Ambrose et al. (2010), les étudiants universitaires doivent effectivement apprendre à gérer et à adapter leurs stratégies d’apprentissage. Combien de fois ai-je fourni à mes étudiants une liste d’étapes les guidant dans la réalisation d’une activité? Dans le futur, il serait préférable que je demande aux étudiants de dresser eux-mêmes la liste des étapes. De cette manière, ils planifieront eux-mêmes la réalisation de l’activité, ce qui leur permettra d’anticiper les connaissances nécessaires à la réalisation de la tâche (Bégin, 2008).
Revenons maintenant à Neo. Après son apprentissage quasi instantané du kung-fu, Neo démontre ses prouesses, mais il n’arrive pas à battre le maitre. Ce dernier le questionne alors sur les raisons de cet échec, ce qui amène Neo à activer ses stratégies métacognitives d’autorégulation. En s’auto-observant et en s’ajustant, Neo fait preuve d’apprentissage en profondeur, le type d’apprentissage qui permet de réellement comprendre quelque chose. Sans cet apprentissage en profondeur, Neo n’aurait jamais vaincu la matrice…
Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., Norman, M. K. (2010). How learning works. Seven researched-based principles for smart teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Bégin, C. (2008). Les stratégies d’apprentissage: un cadre de référence simplifié. Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 47–67.
Rédacto(b)logue 
Toujours aussi pertinente et intéressante! Merci, Marie-Josée!
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Marie-Josée,
Le rapprochement que tu fais entre ce film et les principes d’apprentissage est très intéressant et est, à mon avis, une excellente stratégie d’apprentissage.
Dans les ajustements que tu envisages d’effectuer, je remarque la phrase « si je souhaite évaluer un texte de vulgarisation rédigé par les étudiants, il faut absolument que les étudiants aient effectué cette activité auparavant ». En effet, pour évaluer l’atteinte de ce besoin d’apprentissage, il faut qu’il y ait cette production. Toutefois, un besoin d’apprentissage est différent d’un objectif de cours. Les compétences sont habituellement composées de plusieurs éléments à acquérir et ceux-ci peuvent être évalués (et souvent doivent l’être) avant d’arriver à la compétence finale.
« Une compétence est définie comme une combinaison de connaissances (savoir), d’habiletés (savoir-faire) et d’attitude (savoir-être) nécessaires pour remplir efficacement un emploi » (Paquette, 2002)
Par exemple, si je veux jouer au golf, je dois pouvoir lancer une petite balle dans un petit trou avec un long bâton. Mais pour arriver à faire ça, je dois : connaître la règle du jeu, savoir comment tenir le bâton, savoir comment positionner mes pieds, être capable de faire un mouvement de rotation des épaules d’une certaine façon, etc. Chacun de ces éléments doit être acquis avant d’arriver à pouvoir « jouer au golf ». Un autre exemple, pour un cours de révision, bien avant d’arriver à pouvoir réviser efficacement, les apprenants et les apprenantes devaient acquérir plusieurs habiletés dont celle de développer le réflexe de cibler systématiquement les erreurs dans tous les aspects d’une publication. Leur évaluation (à mi-parcours) consistait à réviser un calendrier (ce qui est passablement difficile), mais avant, nous avons prescrit des activités pour acquérir les habiletés qui sont nécessaires pour y arriver. Ainsi, nous retrouvons dans leur parcours : de détecter les erreurs des mots qui apparaissent sous plusieurs formes (du style des nouvelles qui se déroulent au bas de l’écran), de connaître les symboles utilisés en révision et de les appliquer correctement, de communiquer clairement et respectueusement les commentaires qui doivent accompagner la révision d’un texte, etc.
Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences. Un langage graphique pour concevoir et apprendre. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec
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Le scénario de Neo que tu illustres dans ton billet est très intéressant! Dans la littérature en éducation, il est montré que les étudiants ayant confiance en leurs capacités d’apprentissages choisissent en général des activités présentant pour eux un défi leur donnant « l’occasion de développer leurs habiletés et, en ce sens, ils se fixent des objectifs d’apprentissage plus élevés, cherchent à comprendre en profondeur et à donner du sens à ce qu’ils étudient, gèrent mieux leur temps de travail » (Galand, 2011). Le secret de la performance de Neo se trouverait donc dans son profil motivationnel influencé par sa confiance en ses capacités à relever le défi en Kung Fu. De plus, je trouve intéressante l’approche que tu projettes faire ultérieurement en donnant l’occasion aux étudiants de gérer leurs stratégies d’apprentissage. Qui plus est, la littérature montre que les apprenants deviennent plus autonomes lorsqu’ils autorégulent leurs propres activités d’apprentissage (Dickinson et Carver, 1981). En ce sens, Cosnefroy (2010) soutient dans le même sens que « l’apprenant réussit à se mettre au travail, à faire preuve de persévérance et à atteindre les buts fixés en contrôlant lui-même ses processus d’apprentissage et sa motivation ». Il est cependant à noter que l’efficacité de l’activité autorégulée est fonction de plusieurs déterminants dont le sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant mais également la perception qu’il a de la valeur de la tâche (Bouffard et Vezeau, 2010).
Références
Dickinson L., & Carver, D. (1981). Autonomie, apprentissage autodirigé et domaine affectif dans l’apprentissage des langues en milieu scolaire. Etudes de Linguistique Appliquée, 41, 39.
Galand, B. (2011). Avoir confiance en soi, In chapitre 7 de Bourgeois et al. (2011). Apprendre et faire apprendre. Presse universitaire de France.
Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé: perspectives en formation d’adultes. Savoirs, (2), 9-50.
Bouffard, T., & Vezeau, C. (2010). Intention d’apprendre, motivation et apprentissage autorégulé: le rôle de la perception de compétence et des émotions. Psychologie des apprentissages scolaires, 66-84.
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