Qui aurait cru que le film The Matrix pouvait servir de leçon pédagogique?

Dans le film The Matrix, Neo apprend le kung-fu en quelques secondes grâce à un programme téléchargé dans son cerveau. Contrairement à ce qui se passe dans cette scène, l’apprentissage n’est pas quelque chose que l’on peut faire aux étudiants. L’apprentissage est quelque chose que les étudiants font (Ambrose et al., 2010). Dans la vraie vie, on ne peut pas apprendre le kung-fu en absorbant passivement des connaissances provenant de sources externes et ce raisonnement s’applique à tous les types de connaissances, dans tous les domaines. L’apprentissage est du ressort des étudiants et les enseignants sont là pour aider les étudiants à apprendre.

Mes récentes lectures sur la pédagogie universitaire me font tourner la tête tant je découvre d’ajustements à opérer dans la planification de mes cours. Je vous en révèle deux dans ce billet.

Premièrement, au moment de préparer une séance de cours, il faut veiller systématiquement à l’alignement pédagogique, un principe introduit par Biggs en 1996. Selon le principe d’alignement pédagogique, les objectifs d’apprentissage formulés par l’enseignante doivent être cohérents avec les activités pédagogiques proposées aux étudiants, de même qu’avec les stratégies d’évaluation mises en place. Dans mon cours de Rédaction technique et scientifique, par exemple, les étudiants doivent apprendre comment vulgariser un texte scientifique pour le grand public. Ainsi, si je souhaite évaluer un texte de vulgarisation rédigé par les étudiants, il faut absolument que les étudiants aient effectué cette activité auparavant.

C’est presque trop simple. Et pourtant, je ne mettrais pas ma main au feu que tous mes cours sont bien alignés sur le plan pédagogique. Dans l’exemple précédent, une enseignante moins expérimentée pourrait être tentée de concevoir une activité où les étudiants doivent observer des textes vulgarisés et en déduire des procédés de vulgarisation, mais omettre (par manque de temps peut-être) d’inclure une activité de rédaction. Il me semble que j’ai déjà vu ça quelque part…

Le deuxième ajustement que je souhaite effectuer dans la planification de mes cours est d’intégrer des activités permettant aux étudiants de prendre conscience de leurs stratégies d’apprentissage. Selon Ambrose et al. (2010), les étudiants universitaires doivent effectivement apprendre à gérer et à adapter leurs stratégies d’apprentissage. Combien de fois ai-je fourni à mes étudiants une liste d’étapes les guidant dans la réalisation d’une activité? Dans le futur, il serait préférable que je demande aux étudiants de dresser eux-mêmes la liste des étapes. De cette manière, ils planifieront eux-mêmes la réalisation de l’activité, ce qui leur permettra d’anticiper les connaissances nécessaires à la réalisation de la tâche (Bégin, 2008).

Revenons maintenant à Neo. Après son apprentissage quasi instantané du kung-fu, Neo démontre ses prouesses, mais il n’arrive pas à battre le maitre. Ce dernier le questionne alors sur les raisons de cet échec, ce qui amène Neo à activer ses stratégies métacognitives d’autorégulation. En s’auto-observant et en s’ajustant, Neo fait preuve d’apprentissage en profondeur, le type d’apprentissage qui permet de réellement comprendre quelque chose. Sans cet apprentissage en profondeur, Neo n’aurait jamais vaincu la matrice…

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., Norman, M. K. (2010). How learning works. Seven researched-based principles for smart teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

Bégin, C. (2008). Les stratégies d’apprentissage: un cadre de référence simplifié. Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 47–67.

Comment susciter la motivation et l’engagement des étudiants universitaires?

Dans ce billet, je présente trois mesures pour susciter la motivation et l’engagement des étudiants dans mes cours de rédaction. La première mesure est de veiller à ce que chaque activité d’apprentissage soit intéressante. Cela ne veut pas dire que j’ai conçu auparavant des activités ennuyantes! C’est que j’ai pris conscience de l’importance de ce facteur dans la réussite des étudiants (Ryan & Deci, 2000). Concrètement, l’intérêt d’une activité d’apprentissage peut se manifester dans son caractère représentatif des contextes professionnels dans lesquels évolueront les étudiants. Par exemple, dans un cours de rédaction à de futurs professionnels de la communication, je pourrais proposer une mise en situation inspirée de mes connaissances des communications au gouvernement fédéral. Comme j’enseigne dans la région de la capitale nationale, l’activité revêtirait un intérêt supplémentaire car plusieurs de mes étudiants aspirent à une carrière au gouvernement.

En outre, il serait pertinent de proposer au moins deux versions différentes d’une mise en situation. Par exemple, je pourrais varier les sujets à traiter : environnement, fiscalité, immigration, etc. En donnant le choix à l’étudiant, on augmente les chances que l’étudiant trouve l’activité intéressante et qu’il soit motivé à l’accomplir (Parent, 2014).

La deuxième mesure concrète que je souhaite adopter consiste à provoquer davantage d’interactions en ligne, sans négliger leur qualité. Comme le suggère Bawa (2016), les interactions peuvent effectivement motiver les étudiants et, par le fait même, faire en sorte qu’ils s’engagent dans leur apprentissage. Afin d’assurer la qualité des interactions, il faut donner des indications claires aux étudiants. Que doivent-ils faire exactement? Sont-ils invités, par exemple, à poser une question sur les contenus du cours ou à fournir une appréciation sur le travail d’un autre étudiant? La qualité des interactions est également tributaire de la présence de l’enseignant. C’est donc dire que je dois donner signe de vie dans le forum, à plusieurs moments. En formulant des commentaires positifs, tout en demeurant critique, je peux assurer ma présence dans le forum et contribuer à ce que les étudiants se sentent compétents.

Comme troisième mesure, je propose de récompenser les étudiants. Mais comment récompenser des adultes? Si mon fils de 7 ans se réjouit lorsque son enseignante annonce une journée pyjama en guise de récompense du bon comportement des élèves, je ne crois pas que mes étudiants universitaires apprécieraient cette activité. Lorsque j’étudiais au baccalauréat en linguistique, l’un de mes professeurs nous donnait des questions complexes sur lesquelles travailler entre deux cours. Au début de chaque cours, il demandait à des volontaires de fournir leurs réponses. Si la réponse était bonne, le professeur accordait un point à l’étudiant. J’étais extrêmement motivée à donner de bonnes réponses, car ce professeur était des plus exigeants et je souhaitais obtenir une bonne note. Je pourrais donc copier ce professeur et accorder des points supplémentaires aux étudiants qui le méritent.

Qu’en pensez-vous? Avez-vous d’autres idées à donner à une professeure qui souhaite susciter la motivation et l’engagement de ses étudiants?

Références

Bawa, P. (2016). Retention in Online Courses: Exploring Issues and Solutions—A Literature Review. SAGE Open January-March 2016, 1–11.

Parent, S. (2014). De la motivation à l’engagement. Un processus multidimensionnel lié à la réussite de vos étudiants. Pédagogie collégiale 27(3), 13-16.

Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25, 54–67.

Métamorphoses enseignantes

Depuis quelque temps, j’enseigne différemment. Et j’ai l’impression que ces changements dans mon enseignement sont attribuables à une plus grande intégration du numérique.

Permettez-moi de vous donner un exemple. J’ai récemment redessiné un cours sur la rédaction de communiqués de presse afin de le rendre hybride. Normalement, dans un cours entièrement en présentiel, je m’efforcerais de résumer toutes les connaissances utiles à la rédaction de communiqués puis j’inviterais les étudiants à effectuer des exercices. Dans un billet précédent sur les théories de l’apprentissage, je me vantais d’ailleurs de prendre «un plaisir fou à décortiquer la matière avant de la présenter aux étudiants».

Selon Bates (2015), l’enseignement doit miser sur la participation active des apprenants. Autrement dit, il faut mettre son plaisir de côté et penser à celui des étudiants! Ainsi, pour la partie du cours qui allait se dérouler à distance, j’ai proposé aux étudiants de trouver sur le web deux exemples de communiqués chacun. Les étudiants devaient analyser les communiqués trouvés et dresser la liste des éléments qui en faisaient partie. Ils étaient également invités à noter toute différence entre les deux communiqués analysés et, le cas échéant, à esquisser une explication. Cet exemple simple montre comment un cours hybride peut tirer profit des approches actives. Ou est-ce l’inverse?

De plus, les cours hybrides constituent un heureux prétexte pour mettre à l’honneur la collaboration entre les étudiants. Pour continuer avec mon exemple de cours hybride sur la rédaction de communiqués, chaque étudiant était jumelé à un autre étudiant de la classe. Les deux membres de l’équipe devaient partager le fruit de leurs analyses et discuter de tout sujet jugé pertinent. Chaque équipe était libre d’utiliser l’outil de travail qui lui convenait, par exemple un dossier partagé ou le courriel.

L’expérience a été concluante. De retour en classe la semaine suivante, tous les étudiants du groupe ont contribué à la co-construction d’un modèle de communiqué en partageant leurs analyses et leurs réflexions. Je n’ai eu pratiquement rien à ajouter. J’étais contente, mais déstabilisée…

Selon Marcelo Maina, professeur à l’Université ouverte de Catalogne, la profession enseignante serait en train de changer et le numérique ne serait pas étranger à cette métamorphose (entrevue exclusive). Certains enseignants se verraient désormais comme des scénaristes d’expérience d’apprentissage, plutôt que comme des transmetteurs de connaissances. Serais-je donc en train de devenir une rédactrice d’histoires d’apprentissage dont les étudiants sont les héros? Métamorphose en cours…

Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age. https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

Comment mesurer l’efficacité d’un dispositif de formation à distance?

Depuis que j’évolue dans le domaine de la formation à distance (FAD), il me vient plusieurs idées d’activités pédagogiques qui intègrent les technologies. Je veux tout essayer! Les jeux sérieux, les wikis, les groupes de discussion, les vidéos, etc. J’en suis toutefois arrivée au point où j’ai besoin d’adopter une approche plus structurée dans ma démarche : je souhaite maintenant vérifier l’efficacité des dispositifs pédagogiques que je mets en place dans mes cours de rédaction.

Le hic, c’est que mesurer l’efficacité, c’est plus facile à dire qu’à faire. Partons des synthèses scientifiques sur l’efficacité de la FAD. Dans une méta-analyse datant de 2010, l’on conclut que les formations hybrides donnent de meilleurs résultats d’apprentissage que les formations entièrement en présentiel (Means et al., 2010). La synthèse de Bernard et al. (2009) apporte une nuance importante, à savoir que ce serait la combinaison de plusieurs éléments qui contribuerait à produire de meilleurs résultats d’apprentissage et non uniquement la modalité d’une formation. Il est donc pertinent de se questionner sur l’efficacité de chaque composante d’une FAD.

Dans les deux études que je viens de mentionner, l’efficacité est mesurée en termes de résultats d’apprentissage. D’emblée, ce critère soulève des questions : comment définir les résultats d’apprentissage? Parle-t-on des notes obtenues par les étudiants dans une activité précise? Considère-t-on la perception des étudiants quant à l’effet d’une FAD sur leur apprentissage? Vous aurez compris que tout chercheur désirant s’aventurer dans ce domaine doit pouvoir s’appuyer sur une définition claire de l’efficacité. Dans quel sens est-ce qu’un dispositif est efficace? Est-il efficace en termes de cout, de temps, de résultats d’apprentissage, de satisfaction? Deuxièmement, il faut se demander à qui profite le dispositif pédagogique. À l’étudiant, à l’enseignant ou aux deux?

Récemment, j’ai commencé à utiliser une nouvelle méthode de rétroaction lorsque je corrige les textes de mes étudiants. Cette méthode s’appelle la rétroaction-conversation et consiste à dialoguer avec l’étudiant à l’intérieur de son texte, en utilisant la fonction commentaire de Word. C’est comme une sorte de clavardage différé. Les réactions des étudiants m’indiquent que la méthode vaut la peine d’être étudiée. Comment puis-je en mesurer l’efficacité?

Dans un premier temps, je crois qu’il faudrait analyser les commentaires que les étudiants rédigent en réponse à mes questions, afin de vérifier dans quelle mesure ils comprennent la rétroaction. Si les résultats de cette étude s’avèrent positifs, je pourrais ensuite tenter de vérifier si la rétroaction-conversation induit un effet sur l’apprentissage des étudiants. Pour ce faire, je pourrais comparer les connaissances des étudiants avant et après la rétroaction-conversation. Je pourrais également vérifier les connaissances de deux groupes distincts, l’un faisant l’expérience de la rétroaction-conversation et l’autre faisant l’expérience d’une autre méthode.

De manière complémentaire, il serait important de savoir ce que les étudiants pensent de la rétroaction-conversation. Ont-ils l’impression d’apprendre? Aiment-ils cette méthode d’apprentissage? En effet, j’estime qu’une étude sur l’efficacité d’un dispositif pédagogique doit prendre en compte la qualité de l’expérience étudiante telle que perçue par les principaux intéressés.

Références

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education. Review of educational research, 79(3), 1243-1289.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies.

Les théories de la formation à distance

La prestation d’une formation à distance présente plusieurs défis. L’un d’entre eux consiste à atteindre l’équilibre entre le degré de structure d’un cours, le dialogue avec les étudiants et le niveau d’autonomie recherché chez les étudiants. Par exemple, plus la structure de mon cours est flexible, plus je dois consacrer du temps aux échanges avec les étudiants, afin de répondre à leurs questionnements individuels. Sans cette part importante de dialogue, la distance entre les étudiants et moi risque d’être trop grande, ce qui nuira à la qualité de l’expérience d’apprentissage. Pour décrire cet espace entre les étudiants et l’enseignant, Moore (2013) parle de distance transactionnelle, une expression que l’on pourrait traduire par distance interactionnelle ou distance communicationnelle. Enseigner, après tout, n’est-ce pas communiquer?

Dans un contexte de formation à distance, les manières de «communiquer» avec les étudiants sont multiples. Je peux envoyer un courriel rappelant le devoir à remettre, diriger les étudiants dans l’environnement numérique d’apprentissage, proposer un article de journal à lire dans le forum, établir des repères temporels pour la réalisation d’une activité, etc. Je peux également encourager les étudiants à travailler en équipe dans un document partagé ou leur demander de répondre à la question d’un pair dans le forum du cours. Selon Garrisson (2017), chacun de ces actes communicationnels concourt à la création d’une communauté d’apprentissage en ligne, laquelle est déterminante pour la qualité de l’apprentissage. Dans une communauté d’apprentissage en ligne, les actes de présence se manifestent sur les plans éducatif, cognitif et social. Plus la présence virtuelle est riche, plus la communauté d’apprentissage est soudée.

Les cadres théoriques de la distance transactionnelle (Moore, 2013) et de la communauté d’apprentissage en ligne (Garrisson, 2017) constituent en réalité deux manières complémentaires de formaliser l’enseignement et l’apprentissage qui se déroulent à l’extérieur de la classe. Dans ces deux théories, le concept de communication est central et plusieurs facteurs peuvent influencer l’expérience d’apprentissage. Ainsi, tout enseignant intéressé par la formation à distance a avantage à connaitre les rudiments de ces théories. Il faut toutefois admettre que, dans la pratique, aucun enseignant ne peut forcer la participation des étudiants, à moins d’y associer des points…

Références

Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice(3e éd.). New York: Taylor & Francis.

Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p. 66-85). New York: Routledge.