Apprendre en jouant, c’est sérieux?

Il parait que les enfants apprennent en jouant. Pourquoi les adultes ne joueraient-ils pas en apprenant eux aussi?

En éducation supérieure, les jeux sérieux ont la cote. Les jeux sérieux sont des applications informatiques qui combinent le caractère ludique d’un jeu avec une intention pédagogique (d’où le qualificatif «sérieux»). Dans le domaine qui nous intéresse, une équipe formée d’enseignants et d’ingénieurs informatiques a créé le Game of Writing. Ce n’est pas un jeu en soi, mais une application informatique qui permet aux étudiants de donner et de recevoir des commentaires sur leurs textes avant de les soumettre à la notation par l’enseignant.

Le Game of Writing se sert de techniques issues des jeux et des médias sociaux. Par exemple, l’application présente un tableau comprenant les noms des étudiants du groupe selon l’avancement de leur travail, afin de stimuler la saine compétition. De plus, l’application décerne des badges virtuels lorsque certaines étapes sont franchies. Entre autres, le badge «lapin mignon» est octroyé aux étudiants qui remettent leur travail avant la date limite. Pour ceux et celles qui n’auraient pas compris, lapin = vitesse…

L’application Game of Writing recourt également à des techniques issues des médias sociaux : la fonction «commentaire» qui est au cœur du processus de rétroaction, les boutons «j’aime» et «je n’aime pas» pour exprimer son opinion sur un commentaire, et l’épingle pour attirer l’attention sur un commentaire.

Cette plateforme de rédaction m’a inspiré un jeu qui s’intitule «Battez le correcteur automatique». Le but du jeu consiste à corriger plus de fautes qu’un correcteur automatique. Les fautes peuvent être de toutes sortes : orthographiques, grammaticales, sémantiques, typographiques, etc. Évidemment, pour que ce jeu fonctionne, les fautes doivent être préalablement encodées dans le jeu, mais je laisserai ce détail aux ingénieurs informatiques. Pour jouer, l’étudiant doit repérer les fautes dans un texte, sélectionner les mots ou les passages contenant ces fautes et, pour chaque faute, cliquer sur la catégorie appropriée parmi celles proposées. En cliquant sur une catégorie, l’étudiant découvre une bulle d’information et est invité à valider son choix. Le maitre du jeu lui indique par la suite si une faute a effectivement été découverte. Le cas échéant, l’étudiant reçoit un morceau de robot. Le joueur doit ensuite dire comment corriger la faute. Si la solution proposée est bonne, le logiciel donne alors un deuxième morceau de robot. Et ainsi de suite… Lorsque le joueur a terminé sa correction du texte, c’est au tour du logiciel de jouer. Si le logiciel trouve plus de fautes que le joueur (autrement dit si le robot du logiciel comprend plus de morceaux), c’est le logiciel qui gagne.

Je ne connais pas grand-chose aux jeux sérieux, mais si cela était possible, il pourrait être intéressant de varier les mécanismes d’obtention des points. Par exemple, certains joueurs pourraient être tentés par des garnitures qui s’accumulent sur une pizza. Avec les jeux sérieux, les possibilités sont infinies.

Erreurs de débutante

Au trimestre d’automne 2017, j’ai transformé un cours de rédaction scientifique en formation hybride. À sept reprises durant le trimestre, les étudiants étaient invités à faire le cours en ligne, au moment qui leur convenait. C’est ce qu’on appelle un cours asynchrone.

J’enseigne à l’université depuis près de vingt ans. Je suis presque un dinosaure. Cet instinct de dinosaure m’a poussée à concevoir mon premier cours hybride comme une séquence de quinze séances, même si j’alternais entre une séance à distance et une séance en présentiel. Le problème, c’est qu’en reproduisant ce modèle, je n’ai pas tiré avantage de l’enseignement en ligne, de surcroit asynchrone. En effet, dans un cours asynchrone, il n’y a pas de contrainte temporelle ou spatiale. Pourquoi répartirait-on les contenus d’un cours en ligne en quinze sections?

Lorsque j’ai entrepris mon deuxième projet de cours hybride cet hiver, j’ai entièrement repensé le regroupement des contenus, sans tenir compte du nombre de semaines dans un trimestre. Au résultat, on a un cours de rédaction organisé autour de six activités pédagogiques.

Ce n’est pas la seule erreur que j’ai commise. La première fois que j’ai «abandonné» mes étudiants à leur cours en ligne, j’avais indiqué qu’une séance de clavardage serait ouverte pendant les trois heures auxquelles le cours se donne normalement en classe. Le but était de pouvoir répondre à leurs questions aussitôt qu’elles se présentaient. J’ai attendu longtemps… Aucun étudiant n’a visité l’environnement numérique du cours à ce moment précis. Mes étudiants, eux, avaient compris comment tirer avantage de l’apprentissage en ligne.

Dans une formation en ligne, les interactions entre les étudiants, les enseignants et les savoirs diffèrent de celles normalement observées dans une formation en présentiel (Papi 2016). Ainsi, l’une des compétences essentielles que doivent acquérir les enseignants consiste à élaborer (ou adapter) les stratégies d’accompagnement des étudiants. Pour ce faire, il faut prendre en compte les facteurs qui influencent le degré d’encadrement, à savoir le niveau d’autonomie des étudiants, le niveau de structure du cours et le niveau de dialogue entre les intervenants du cours (Power 2002). Cette compétence implique également de connaitre les méthodes efficaces d’encadrement des étudiants dans un contexte d’apprentissage en ligne. En outre, les enseignants doivent maitriser les outils dédiés à l’encadrement, tant en mode synchrone (vidéoconférence) qu’en mode asynchrone (courriel, forum). Ces compétences sont d’autant plus importantes que les tâches d’encadrement des étudiants augmentent de manière significative dans une formation à distance (Conseil supérieur de l’éducation, 2015).

La question qui tue est : comment les enseignants peuvent-ils développer toutes les compétences requises pour enseigner à distance? C’est très simple. Ce sont les institutions d’enseignement qui doivent les former. Enseigner à distance, ce n’est pas sorcier, mais il faut reconnaitre que cela s’apprend.

Références

Conseil supérieur de l’éducation. (2015). La formation à distance dans les universités québécoise: un potentiel à optimiser. Québec: Gouvernement du Québec.

Papi, C. (2016). De l’évolution du métier d’enseignant à distanceSTICEF, 23.

Power, M. (2002). Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur. International Journal of E-Learning & Distance Education, 17(2), 57-69.

Savoir dire non aux évaluations formatives à distance

Vous aurez compris, lecteurs assidus que vous êtes, que mes nouveaux dadas sont la pédagogie de la rédaction et la formation à distance. Lors de la conférence Writing Research Accross Borders à Bogota en 2017, j’ai fait la connaissance de Scott Warnock, un professeur de rédaction spécialisé en formation à distance. Après cette rencontre, j’ai commencé à lire sur la formaion à distance et j’ai découvert que l’on pouvait donner des cours à distance en ayant recours à des outils simples comme Moodle. Je me suis donc lancée dans la conception d’un cours hybride, que j’ai donné à l’Université du Québec en Outaouais au trimestre d’automne 2017. Un cours hybride est un cours où une proportion plus ou moins importante des séances se déroulent à distance. L’expérience fut concluante, c’est-à-dire que les étudiants étaient satisfaits et que je n’y ai pas laissé ma peau.

J’ai donc eu envie de créer d’autres cours hybrides. Toutefois, force était d’admettre que j’avais besoin d’acquérir des connaissances et des compétences spécialisées dans le domaine de la formation à distance. J’ai donc entrepris, il y a quelques mois, une formation de troisième cycle en pédagogie universitaire et environnements numériques d’apprentissages. Je suis littéralement retournée aux études!

Lorsqu’on parle de formation à distance, il faut comprendre que cela englobe toutes les activités qui peuvent se dérouler en classe ou à l’extérieur de la classe, par exemple les exposés magistraux, les discussions, les travaux d’équipe et les évaluations. C’est sur ce dernier point que je souhaite m’attarder aujourd’hui. Selon Nizet et al. (2016), la distance aurait fait exploser le nombre d’évaluations formatives, vous savez ces évaluations qui servent à accompagner les étudiants, mais «ne comptent pas». En effet, les outils que sont le courriel, le nuage, le forum et l’environnement numérique d’apprentissage sont très utiles pour soutenir certaines étapes de l’évaluation. Entre autres, les étudiants peuvent désormais envoyer leurs travaux par courriel ou les déposer dans une plateforme web. Cependant, les outils numériques ont en quelque sorte créé des attentes chez les étudiants. Dans mes cours de rédaction, je prévois au moins une évaluation formative par trimestre. Il n’est pas rare, toutefois, que les étudiants en demandent plus. «Madame, est-ce qu’on peut vous envoyer notre texte pour savoir ce que vous en pensez avant la remise officielle?» Je ne compte plus les fois où on m’a posé cette question.

Que répondre à ces étudiants motivés? Si le temps le permet, j’accepte volontiers, car j’ai leur réussite à cœur. Sinon, je leur propose une activité d’évaluation par les pairs. Ce n’est pas sans un soupçon de culpabilité que je leur offre cette alternative. À mon avis, l’un des plus grands défis de l’évaluation à distance est de savoir dire non. Tiens, ce constat sonne comme une résolution de fin d’année. Cela tombe bien; nous sommes à la mi-décembre.

Source citée

Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C., Béland, S. et Goulet, J. (2016). «Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire». Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 32-2.

© Marie-Josée Goulet

Le numérique au service de la participation active des étudiants

Comme professeure, je cherche toujours à améliorer mes méthodes d’enseignement. Comment rendre mes cours plus dynamiques?

Dans un cours de rédaction, l’un des premiers principes qu’on enseigne est que tout texte, pour être efficace, doit être centré sur son destinataire. Si le texte n’est pas adapté au destinataire, il risque d’être mal compris. C’est la même chose en enseignement. Pour être efficace, l’enseignement doit être centré sur les apprenants et miser sur leur participation active (Bates, 2015).

Je donne régulièrement des exercices de rédaction en classe. Chaque étudiant est devant son ordinateur et s’affaire à pondre un texte. Pendant qu’ils travaillent, je circule entre les rangées, me penche pour lire les textes et donne de la rétroaction. Que veux-tu dire par ceci? Pourquoi as-tu écrit cela? Lorsque l’information serait profitable à tous les étudiants du groupe, je les interromps et leur explique la situation. J’aime utiliser cette méthode, car elle rend l’exercice dynamique. Toutefois, je crois qu’il est temps d’actualiser la méthode. C’est décidé! La prochaine fois, j’afficherai le texte de l’étudiant à l’écran principal, afin que tous les étudiants du groupe voient l’objet de mon intervention! On n’arrête pas le progrès…

Sérieusement, voyons comment faire participer tous les étudiants dans cet exemple banal, mais tellement fréquent dans un cours de rédaction. À petite échelle, l’objet de mon intervention devient un « problème » rédactionnel. Une fois le « problème » affiché aux yeux de tous, je demanderai aux étudiants de proposer des solutions et d’appuyer leurs réponses par des principes étudiés auparavant ou par de nouvelles sources consultées. Pendant qu’ils réfléchiront, je créerai un questionnaire dans Moodle; cela ne prend qu’une minute, littéralement. Par exemple, si le problème rédactionnel est de nature structurelle, la question pourrait être : En une ou deux phrases, expliquez comment vous feriez pour améliorer la structure du paragraphe à l’écran? Au bout de quelques minutes, nous pourrions lire les réponses ensemble. Dans une classe de 30 étudiants, cela est tout à fait viable.

N’est-ce pas là un bel exemple d’utilisation du numérique favorisant la participation active des étudiants? J’ai tellement hâte au prochain exercice de rédaction!

Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age. https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

Dis-moi comment tu enseignes et je te dirai à quelle théorie tu adhères

Comment les étudiants apprennent-ils? Comment enseigner pour favoriser l’apprentissage? Dans mes récentes lectures, je me suis intéressée aux théories de l’apprentissage. J’ai découvert que ma pratique enseignante concordait avec deux théories majeures.

D’abord, les cognitivistes peuvent être fiers de moi. Ce n’est pas pour me vanter, mais l’une de mes forces est la structuration des informations. Je prends un plaisir fou à décortiquer la matière avant de la présenter aux étudiants. J’atomise les contenus. Je ne me suis jamais demandé si c’était une bonne approche… mais les cognitivistes vous diraient que c’est la meilleure approche. En effet, selon le courant cognitiviste, les étudiants apprendraient en codifiant et en ordonnant les informations qui leur sont présentées (Ertmer et Newby, 2013). Ainsi, l’enseignant qui structure bien les informations faciliterait le traitement et la mémorisation de ces dernières par les étudiants (Ertmer et Newby, 2013).

Ce n’est pas le seul exemple de mon adhésion (inconsciente) au cognitivisme. Au début de chaque trimestre, j’ai l’habitude de demander aux étudiants ce qu’ils savent déjà sur le sujet du cours. En vérifiant leurs connaissances antérieures, c’est comme si j’aidais les étudiants à se diriger au bon endroit dans leur cerveau, c’est-à-dire l’endroit à partir duquel ils pourront créer de nouveaux liens. Selon les cognitivistes, cette stratégie permettrait aux apprenants de mieux assimiler les nouvelles informations (Ertmer et Newby, 2013).

Mais je ne suis pas une cognitiviste pure. J’ai également un peu de constructivisme en moi. Lorsque je suis en panne d’inspiration pour un examen, je demande aux étudiants de rédiger un court texte expliquant ce qu’ils ont appris durant le trimestre. Pour certains, c’est l’apocalypse. Je peux lire dans leurs yeux qu’ils se demandent ce que je souhaiterais qu’ils écrivent. Je ne les laisse pas languir longtemps : je leur dis qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Comment pourrais-je les contredire sur ce qu’ils croient avoir appris? L’apprentissage est une expérience personnelle (Ménard et St-Pierre, 2014). Ce que l’un a appris peut être différent de ce que l’autre a appris. Cette manière de voir la construction des connaissances est l’un des principes phares du constructivisme. Effectivement, selon l’approche constructiviste, ce sont les étudiants qui construisent les connaissances et non les enseignants (Joannert, 2006).

On en apprend tous les jours.

Sources citées

Ertmer, P. A. et Newby, T. J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71.

Jonnaert, P. (2006). Constructivisme, connaissances et savoirs. Transfert, (3), 5-20.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l’action. Dans Se former en pédagogie de l’enseignement supérieur (pp.17-34). Montréal : Collection PERFORMA AQPC.