Savoir dire non aux évaluations formatives à distance

Vous aurez compris, lecteurs assidus que vous êtes, que mes nouveaux dadas sont la pédagogie de la rédaction et la formation à distance. Lors de la conférence Writing Research Accross Borders à Bogota en 2017, j’ai fait la connaissance de Scott Warnock, un professeur de rédaction spécialisé en formation à distance. Après cette rencontre, j’ai commencé à lire sur la formaion à distance et j’ai découvert que l’on pouvait donner des cours à distance en ayant recours à des outils simples comme Moodle. Je me suis donc lancée dans la conception d’un cours hybride, que j’ai donné à l’Université du Québec en Outaouais au trimestre d’automne 2017. Un cours hybride est un cours où une proportion plus ou moins importante des séances se déroulent à distance. L’expérience fut concluante, c’est-à-dire que les étudiants étaient satisfaits et que je n’y ai pas laissé ma peau.

J’ai donc eu envie de créer d’autres cours hybrides. Toutefois, force était d’admettre que j’avais besoin d’acquérir des connaissances et des compétences spécialisées dans le domaine de la formation à distance. J’ai donc entrepris, il y a quelques mois, une formation de troisième cycle en pédagogie universitaire et environnements numériques d’apprentissages. Je suis littéralement retournée aux études!

Lorsqu’on parle de formation à distance, il faut comprendre que cela englobe toutes les activités qui peuvent se dérouler en classe ou à l’extérieur de la classe, par exemple les exposés magistraux, les discussions, les travaux d’équipe et les évaluations. C’est sur ce dernier point que je souhaite m’attarder aujourd’hui. Selon Nizet et al. (2016), la distance aurait fait exploser le nombre d’évaluations formatives, vous savez ces évaluations qui servent à accompagner les étudiants, mais «ne comptent pas». En effet, les outils que sont le courriel, le nuage, le forum et l’environnement numérique d’apprentissage sont très utiles pour soutenir certaines étapes de l’évaluation. Entre autres, les étudiants peuvent désormais envoyer leurs travaux par courriel ou les déposer dans une plateforme web. Cependant, les outils numériques ont en quelque sorte créé des attentes chez les étudiants. Dans mes cours de rédaction, je prévois au moins une évaluation formative par trimestre. Il n’est pas rare, toutefois, que les étudiants en demandent plus. «Madame, est-ce qu’on peut vous envoyer notre texte pour savoir ce que vous en pensez avant la remise officielle?» Je ne compte plus les fois où on m’a posé cette question.

Que répondre à ces étudiants motivés? Si le temps le permet, j’accepte volontiers, car j’ai leur réussite à cœur. Sinon, je leur propose une activité d’évaluation par les pairs. Ce n’est pas sans un soupçon de culpabilité que je leur offre cette alternative. À mon avis, l’un des plus grands défis de l’évaluation à distance est de savoir dire non. Tiens, ce constat sonne comme une résolution de fin d’année. Cela tombe bien; nous sommes à la mi-décembre.

Source citée

Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C., Béland, S. et Goulet, J. (2016). «Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire». Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 32-2.

© Marie-Josée Goulet

Le numérique au service de la participation active des étudiants

Comme professeure, je cherche toujours à améliorer mes méthodes d’enseignement. Comment rendre mes cours plus dynamiques?

Dans un cours de rédaction, l’un des premiers principes qu’on enseigne est que tout texte, pour être efficace, doit être centré sur son destinataire. Si le texte n’est pas adapté au destinataire, il risque d’être mal compris. C’est la même chose en enseignement. Pour être efficace, l’enseignement doit être centré sur les apprenants et miser sur leur participation active (Bates, 2015).

Je donne régulièrement des exercices de rédaction en classe. Chaque étudiant est devant son ordinateur et s’affaire à pondre un texte. Pendant qu’ils travaillent, je circule entre les rangées, me penche pour lire les textes et donne de la rétroaction. Que veux-tu dire par ceci? Pourquoi as-tu écrit cela? Lorsque l’information serait profitable à tous les étudiants du groupe, je les interromps et leur explique la situation. J’aime utiliser cette méthode, car elle rend l’exercice dynamique. Toutefois, je crois qu’il est temps d’actualiser la méthode. C’est décidé! La prochaine fois, j’afficherai le texte de l’étudiant à l’écran principal, afin que tous les étudiants du groupe voient l’objet de mon intervention! On n’arrête pas le progrès…

Sérieusement, voyons comment faire participer tous les étudiants dans cet exemple banal, mais tellement fréquent dans un cours de rédaction. À petite échelle, l’objet de mon intervention devient un « problème » rédactionnel. Une fois le « problème » affiché aux yeux de tous, je demanderai aux étudiants de proposer des solutions et d’appuyer leurs réponses par des principes étudiés auparavant ou par de nouvelles sources consultées. Pendant qu’ils réfléchiront, je créerai un questionnaire dans Moodle; cela ne prend qu’une minute, littéralement. Par exemple, si le problème rédactionnel est de nature structurelle, la question pourrait être : En une ou deux phrases, expliquez comment vous feriez pour améliorer la structure du paragraphe à l’écran? Au bout de quelques minutes, nous pourrions lire les réponses ensemble. Dans une classe de 30 étudiants, cela est tout à fait viable.

N’est-ce pas là un bel exemple d’utilisation du numérique favorisant la participation active des étudiants? J’ai tellement hâte au prochain exercice de rédaction!

Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age. https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

Dis-moi comment tu enseignes et je te dirai à quelle théorie tu adhères

Comment les étudiants apprennent-ils? Comment enseigner pour favoriser l’apprentissage? Dans mes récentes lectures, je me suis intéressée aux théories de l’apprentissage. J’ai découvert que ma pratique enseignante concordait avec deux théories majeures.

D’abord, les cognitivistes peuvent être fiers de moi. Ce n’est pas pour me vanter, mais l’une de mes forces est la structuration des informations. Je prends un plaisir fou à décortiquer la matière avant de la présenter aux étudiants. J’atomise les contenus. Je ne me suis jamais demandé si c’était une bonne approche… mais les cognitivistes vous diraient que c’est la meilleure approche. En effet, selon le courant cognitiviste, les étudiants apprendraient en codifiant et en ordonnant les informations qui leur sont présentées (Ertmer et Newby, 2013). Ainsi, l’enseignant qui structure bien les informations faciliterait le traitement et la mémorisation de ces dernières par les étudiants (Ertmer et Newby, 2013).

Ce n’est pas le seul exemple de mon adhésion (inconsciente) au cognitivisme. Au début de chaque trimestre, j’ai l’habitude de demander aux étudiants ce qu’ils savent déjà sur le sujet du cours. En vérifiant leurs connaissances antérieures, c’est comme si j’aidais les étudiants à se diriger au bon endroit dans leur cerveau, c’est-à-dire l’endroit à partir duquel ils pourront créer de nouveaux liens. Selon les cognitivistes, cette stratégie permettrait aux apprenants de mieux assimiler les nouvelles informations (Ertmer et Newby, 2013).

Mais je ne suis pas une cognitiviste pure. J’ai également un peu de constructivisme en moi. Lorsque je suis en panne d’inspiration pour un examen, je demande aux étudiants de rédiger un court texte expliquant ce qu’ils ont appris durant le trimestre. Pour certains, c’est l’apocalypse. Je peux lire dans leurs yeux qu’ils se demandent ce que je souhaiterais qu’ils écrivent. Je ne les laisse pas languir longtemps : je leur dis qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Comment pourrais-je les contredire sur ce qu’ils croient avoir appris? L’apprentissage est une expérience personnelle (Ménard et St-Pierre, 2014). Ce que l’un a appris peut être différent de ce que l’autre a appris. Cette manière de voir la construction des connaissances est l’un des principes phares du constructivisme. Effectivement, selon l’approche constructiviste, ce sont les étudiants qui construisent les connaissances et non les enseignants (Joannert, 2006).

On en apprend tous les jours.

Sources citées

Ertmer, P. A. et Newby, T. J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71.

Jonnaert, P. (2006). Constructivisme, connaissances et savoirs. Transfert, (3), 5-20.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l’action. Dans Se former en pédagogie de l’enseignement supérieur (pp.17-34). Montréal : Collection PERFORMA AQPC.

Intégrer le multitâche dans une activité de rédaction

Les étudiants universitaires ont changé. Au baccalauréat, les étudiants «traditionnels», c’est-à-dire ceux qui sont âgés de 21 ans et moins, qui étudient à temps plein, qui préfèrent suivre leurs cours le jour et qui travaillent moins de 15 heures à l’extérieur de l’université, entre autres caractéristiques, ne représentent que 21% de la population étudiante (Pageau et Bujold, 2000). Les groupes sont donc hétérogènes. Ajoutons à cela que dans quelques années, les universités accueilleront les premiers étudiants de la génération Z, ceux qu’on appelle les digital natives. Pour certains professeurs d’université, l’adaptation à ces générations d’étudiants différents d’eux représente un défi de taille (Dyke et Deschenaux, 2008).

Les différences générationnelles pourraient s’étendre au-delà des caractéristiques sociales, des valeurs et des habitudes de vie. Dans un texte publié en 2001, Marc Prensky affirme que les digital natives seraient capables de faire plusieurs choses en même temps, contrairement aux (pauvres) immigrants numériques que sont les enseignants des générations précédentes. Je ne devrais donc pas m’offusquer du fait que certains étudiants regardent une vidéo ou envoient des textos pendant mes cours.

Mais les étudiants peuvent-ils apprendre et faire autre chose en même temps? Plusieurs recherches scientifiques iraient dans le sens contraire. Dans un article publié en 2013, la journaliste Annie Paul Murphy explique que les étudiants qui s’adonnent au multitâche pendant la réalisation d’un travail apprennent moins bien que s’ils s’étaient concentrés uniquement sur le travail en question. Les adeptes du multitâche comprendraient moins bien, se souviendraient moins des notions apprises et auraient plus de difficulté à appliquer les connaissances acquises dans de nouveaux contextes.

À chaque début de trimestre, je rappelle aux étudiants les méfaits du multitâche en contexte d’apprentissage… mais plusieurs d’entre eux n’en font qu’à leur tête. Si certains étudiants ne peuvent pas résister au multitâche, je n’ai d’autre choix que d’adapter mes activités pédagogiques. En grande primeur, voici donc une activité de rédaction où les étudiants doivent effectuer trois tâches en même temps.

Vous travaillez au bureau du Premier ministre de l’Ontario. Votre mandat de la matinée consiste à rédiger un bref discours de 300 mots, que le PM lira lors de l’inauguration de l’université francophone de l’Ontario. Au même moment, des citoyens manifestent contre la légalisation du cannabis et vous devez absolument écouter/regarder ce qui se passe dans les médias numériques, car vous aurez à rédiger un résumé de la situation cet après-midi, en vue d’un point de presse que doit faire le PM. De plus, vous êtes responsable de la formation d’une nouvelle employée et cette dernière vous envoie par courriel un texte que vous devez réviser le matin même.

Comment gèreriez-vous cette situation?

Références citées

Dyke, N et Deschenaux, F. (2008). Enquête sur le corps professoral québécois. Faits saillants et questions. Montréal : FQPPU.

Murphy, A. P. (3 mai 2013). You’ll never learn! Students can’t resist multitasking, and it’s impairing their memory. Slate Magazine.

Pageau, D. et Bujold, J. (2000). Dis-moi ce que tu veux et je te dirai jusqu’où tu iras. Les caractéristiques des étudiantes et des étudiants à la rescousse de la compréhension de la persévérance aux études. Analyse des données des enquêtes ICOPE (1er volet) : les programmes de baccalauréat. Québec : Université du Québec à Québec, Direction du recensement étudiant et de la recherche institutionnelle.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital ImmigrantsOn the Horizon, 9(5), 1-6. 

Sommes-nous prêts pour un changement de paradigme?

Dans une conférence donnée en 2010, Sir Ken Robinson affirme que nous devons changer notre manière de concevoir l’éducation publique. Selon Robinson, nos systèmes d’éducation actuels ne mettraient en valeur qu’une forme d’intelligence, soit la capacité de raisonner selon une logique déductive. La scission ainsi créée entre les compétences «intellectuelles» et les compétences «non intellectuelles» aurait pour effet, toujours selon Robinson, de laisser pour compte un grand nombre de personnes.

Les propos de Robinson ont fait résonner en moi plusieurs expériences. Comme cette fois où des étudiants m’avaient demandé pourquoi j’abordais en classe des sujets «inutiles» tels que l’histoire de la langue française (nous étions dans un cours de linguistique pour les futurs enseignants du français). À l’époque, je les ai jugés durement, mais je réalise aujourd’hui que les étudiants sont des «produits» du paradigme décrié par Robinson. Les étudiants ne font que se prêter au jeu. Ils savent que, dans le système actuel, leurs apprentissages sont généralement évalués en fonction de leur capacité à reproduire une quantité satisfaisante de savoirs et de comportements, selon des échéances fixes (Demers, 2016, p. 3). Pourquoi valoriseraient-ils d’autres types d’aptitudes?

Le système d’éducation actuel encourage les enseignants à produire des petits gâteaux identiques. Ceux qui n’entrent pas dans le moule finiront par être exclus. Mais, comme l’a souligné Noam Chomsky, l’éducation (et plus spécifiquement l’université) ne devrait-elle pas «permettre à tous de contribuer à la hauteur de leurs capacités à la construction de la société, d’être partie intégrante de la culture générale, d’y contribuer et d’en bénéficier» (Nadeau-Dubois, 2013, p. 187)?

Je suis professeure de rédaction dans un programme visant à former des traducteurs et des rédacteurs professionnels. Les matières que j’enseigne doivent se conformer à certains standards du travail. Comme enseignante, puis-je à la fois préparer mes étudiants au marché du travail et accorder une plus grande place aux compétences non intellectuelles? Il me semble qu’un changement de paradigme en éducation implique de repenser nos attentes dans d’autres sphères de la société, comme celle du travail. Sinon, nous ramerons à contre-courant.

Références citées

Demers, S. (2016). L’efficacité: une finalité digne de l’éducation? Revue des sciences de l’éducation de McGill, 51(2), 961-971.

Nadeau-Dubois, G. (2013). Libres d’apprendre. Plaidoyers pour la gratuité scolaire. Montréal : Écosociété.